Un libro blanco es un documento que enuncia los principios definitorios de una acción política de alcance, manifestando una intención clara y predefinida en relación a los cambios que el gobierno piensa introducir en una nueva legislación. Pero en un asunto tan importante como lo es el de la educación en España y que, por otro lado, tan necesitado está de proyectos compartidos y duraderos, hubiera sido preferible otro tipo de documento más abierto al contraste de pareceres.

 Desde nuestro punto de vista, las propuestas del documento nacen de un diagnóstico muy parcial y ofrecen unas soluciones sesgadas y poco eficaces para los problemas que aquejan a la mal llamada “enseñanza no universitaria”:

Para empezar, y por medio de una afirmación rotunda y definitoria del cariz de todo el documento, se le endosa, ya de entrada, al docente casi toda la responsabilidad del éxito o del fracaso del rumbo que tome el sistema educativo: "La transformación educativa empieza en el humilde y transcendental escenario de una clase, se funda en la calidad del docente, que influye sobre el desempeño de los alumnos más que cualquier otra variable escolar". No se plantean otro tipo de cuestiones, como que harían falta docentes de calidad realmente egregia para que, en los deslustrados – más que humildes – escenarios en que una mala política educativa convierte, a veces, a las aulas, sus esfuerzos puedan producir algo realmente trascendente y transformador. El dogmatismo doctrinario de la izquierda y los complejos múltiples de la derecha han impedido que se acometa en profundidad una revisión de las estrategias educativas que han provocado una pérdida de confianza en la calidad de la enseñanza pública y una injusta distribución de las opciones a la excelencia que, en función de su ubicación social, tiene el alumnado.

Otra cuestión de enorme gravedad en el documento, y que se viene arrastrando desde la implantación de la LOGSE, es la no diferenciación entre enseñanza primaria y enseñanza secundaria. A todos  los que no impartimos docencia en la Universidad se nos sitúa en una indiscriminada "enseñanza no universitaria" y, consecuentemente, a la hora de definir la cuestionada profesión docente, tampoco se matiza dónde hay que poner el acento formativo en cada etapa: un maestro de primaria, un profesor de filología latina, o un profesor de química, son profesionales de la docencia. Pero no se tiene en cuenta que quienes enseñan filología latina, o quienes enseñan química, han de ser, ante todo, profundos conocedores de su materia, y cuentan –o deben contar en la etapa secundaria– con que las bases del aprendizaje de cualquier materia específica han sido puestas por el  profesional en cuestiones generales de aprendizaje, que es el de la etapa anterior, el maestro de primaria. Ello no significa, claro está, que en la etapa secundaria el docente haya de prescindir de recursos pedagógicos, pero se despacha apresuradamente a los críticos "antipedagógicos", para los que, se dice, "la profesión docente carece de la definición y entidad que tienen otras profesiones”. Resulta pertinente traer a colación la crítica de Mario Bunge a quienes aseguran que el modo de enseñar es más importante que lo que se enseña. El epistemólogo argentino no tiene ningún recato en señalar a éstos como los peores enemigos de la educación, aduciendo que «quien desconoce algo no puede enseñarlo, y quien lo sabe a medias solo puede enseñarlo mal».

En relación con la evaluación del profesorado, para el Libro Blanco, "resulta imprescindible elaborar unos criterios transparentes, objetivos e imparciales de evaluación, cuyas parámetros esenciales serían los siguientes:

 El análisis del portfolio del docente; el progreso educativo de los alumnos; la observación del docente en el aula; la evaluación de los resultados del Centro. Y también: La opinión de los alumnos; la relación del docente con las familias de los alumnos; la participación del profesor en actividades del Centro; la evaluación por parte del claustro”.

Juzguen ustedes de la objetividad y la peligrosidad de algunos de estos criterios.

 Por último, el documento considera que “se deben premiar los méritos profesionales y que debe haber un conjunto de incentivos que animen a la excelencia” Y es que, últimamente, hay muchos que andan empeñados en calibrar la calidad de un profesorado que está siempre bajo sospecha de irresponsabilidad y de  preparación escasa,  para, a continuación, ofrecerle algún estímulo dinerario. De acuerdo en que hay que incentivar una carrera docente, hoy día casi inexistente, para lo cual se hace  necesaria una valoración rigurosa del conocimiento  y del mérito. Pero mucho cuidado con los incentivos económicos: los que desconocen, o han olvidado, cómo se respira en los claustros de profesores y qué es lo que realmente motiva y desmotiva al profesorado, los fanáticos cuantificadores, ignoran que a veces los incentivos económicos y explícitos dañan a aquellos otros incentivos de índole axiológica, cuyo carácter ético hace que sean consustanciales con una amorosa dedicación vocacional y vayan implícitos en ella. Nuestra sociedad materialista, adoradora de Mammon quiere poner a todo una etiqueta con un precio tasado; desconfía de lo gratuito e ignora los valores inmateriales. La íntima satisfacción por el deber cumplido suena a antigualla beata, y se piensa que todos los desaguisados puede y tiene que arreglarlos un versátil profesor, al que el rey Midas de turno pretende dejar vacío de motivaciones más hondas transmutándoselas en oro falso.

            Desearíamos que este Libro Blanco de nuestro colega  José Antonio Marina diera algún fruto provechoso, duradero y eficaz, pero nos tememos que, dada su parcialidad, y su vacuidad en muchos aspectos, no sea más que otro armatoste, inútil y mostrenco, como ese diplodocus al que el profesor quería despertar.